Estabelecendo Relações entre O AEE e o texto “O Modelo dos Modelos” do Autor Italo Calvino

Refletido sobre o texto “O modelo dos modelos“ percebe-se que o personagem estabelece regras. Primeiro constrói na mente o modelo perfeito, lógico e possível. Segundo verifica se o modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência. Terceiro introduz as correções necessárias para que modelo e realidade igualem-se. Essas regras remete-nos a refletir enquanto professor do AEE, nos seguintes aspectos: primeiramente despertar na sociedade mais interesse e comprometimento pela inclusão de crianças com necessidades especiais educativas na escola comum ou seja, com uma deficiência  física intelectual  ou outras. De forma a respeitar seus limites e valorizar suas potencialidades  percebendo as suas necessidades  educativas, procurado compreender o todo dando mais ênfase ao que o aluno pode oferecer do que o quanto a deficiência possa prejudicá-lo vendo-a como apenas um comprometimento que exige um olhar diferenciado, entendendo que não basta receber o aluno seguindo um modelo social ou simplesmente cumprindo uma lei, mas sim oferecer condições de acesso ao conhecimento com aprendizagem significativas. E relaciono também os pensamentos do Senhor Palomar aos desafios enfrentado pelo o professor do (AEE)  Atendimento Educacional Especializado, constantemente no contexto escolar, que se inicia a partir da  matricula do educando e se estende a todo o seu processo de aprendizagem no seu percurso escolar enquanto permanecer na instituição a qual foi matriculado e em muitos casos preocupando-se até mesmo quando já remanejado a outra instituição do mesmo município ou de outro. Ainda com relação ao Atendimento Educacional Especializado e o texto "o modelo dos modelos" faço outra reflexão relacionada ao acompanhamento do aluno ao qual estabelecemos forte vínculo de afeto, compromisso e fidelidade que percorre todo o seu processo de inclusão, que para compreender esse processo torna-se necessário conhecer o aluno, sua origem e grau de comprometimentos que interfere de forma negativa nos avanços em seu percurso de escolarização. Na primeira análise faço uma reflexão de forma mais ampla e abrangente, voltado ao individuo  em observação, família instituição de ensino e sociedade. Embora o texto aponte outra direção que também relaciono as funções especificas do professor do AEE quando esquematizamos as etapas que percorremos até a reestruturação do plano de AEE. Assim como o senhor Palomar desenvolveu em sua mente um modelo sistematizado partindo de princípios e baseando-se em regras, o professor da SRM desenvolve o seu trabalho com base em princípios, conhecimentos, metas, objetivos e regras, teoria e prática, pilares que dão suporte a proposição do estudo de caso, propor o plano de AEE e consequentemente avaliar e reestruturar com equilíbrio caso seja  necessário .Na elaboração do estudo de caso exige que o professor tenha construído o perfil do aluno através de observações e registros  onde identificamos os entraves enfrentado por ele no contexto familiar, escolar e social e dificuldades ocasionada pelo comprometimento provindo da sua deficiência que afeta o seu  processo de aprendizagem propondo soluções possíveis  e  reais com flexibilidade  as mudanças  que favoreça a construção do conhecimento exigido na série em curso.  Vale salientar que todas as etapas mencionadas são de suma importância pois acredito que as informações consistente contidas  no estudo de caso proporcionará um plano de AEE bem estruturado em que cada detalhes deve ser condicionado pelo o outro contendo coerência e flexibilidades para alterações futuras onde teoria e pratica se completam.

Tecnologia Assistiva

                                                                                                                                       

Segue abaixo alguns recursos de comunicação alternativas e  atividades educacionais com acessibilidades,como cartões e pranchas de comunicação destinadas ao público alvo do AEE com necessidades educativas especiais que apresentam: TEA ,DI ,DF,PC DA,DV e Baixa Visão entre outros . Atende alunos do ensino infantil ao ensino médio  sem limite de idade de acordo com o grau de deficiência e necessidade educacional específica que podem serem utilizadas em sala de aula comum, AEE, Biblioteca, laboratório de informática . Indicado tanto para o professor do AEE como para o professor da sala de aula comum pois são recursos disponibilizado para o AEE  que pode ser instalado para a utilização dos alunos nos ambientes acima sinalizado objetivando  promover intervenções positivas e significativas nos aspectos: socialização entre os pares,interação social , estimulação visual  e auditiva, percepção, atenção, cognição, compreensão de mundo, como também auto confiança e auto estima vejam:

CARTÕES DE COMUNICAÇÃO

Descrição de imagem A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar") ; laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo "fora"). PRANCHA DE COMUNICAÇÃO COM SÍMBOLOS, FOTOS OU FIGURAS Descrição de imagem Uma pasta do tipo arquivo, contendo várias páginas de sacos plásticos transparentes está sobre o colo de um usuário de CA. Cada página representa uma prancha de comunicação temática e na imagem visualiza-se a prancha com o tema "animais". PRANCHA DE COMUNICAÇÃO ALFABÉTICA Descrição de imagem Sobre uma mesa está uma pasta de comunicação e nela, há uma prancha que contém as letras do alfabeto e os números. O usuário está apontando o dedo indicador na letra "X".                                  Prancha com símbolos PCS Descrição de imagem Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias social (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso). VOCALIZADOR Descrição de imagem Vocalizador retangular com vinte e cinco áreas de mensagens visíveis, onde estão símbolos gráficos. Cada área de mensagem ao ser pressionada emitirá uma mensagem de voz gravada anteriormente. Apresenta alça de transporte e botões de volume e troca de níveis. Descrição de imagem Pastas tipo cardápio, trifolder ou duplas, apresentam modelos de grades com diferentes tamanhos e quantidades de espaços para símbolos. Visualiza-se também uma pasta dupla onde está uma prancha para escolhas de materiais de artes. Agendas personalizadas com símbolos                                                                                                  Descrição de imagem Visualiza-se uma sequência de atividades individuais de um usuário da CA que se chama Paulo. As atividades ilustradas em sequência de símbolos que representam sua rotina matinal desde o acordar, vestir-se, fazer a higiene pessoal, até tomar o café da manhã.   Descrição de imagem: Uma agenda em formato vertical mostra uma sequência de símbolos para a primeira hora da manhã. Cinco atividades estão representadas em símbolos: tomar banho, comer, escovar os dentes, pegar a mochila, ir para escola de ônibus. Calendários personalizados Descrição de imagem Uma folha de calendário do mês de janeiro de 2011 foi personalizada com os símbolos PCS. Visualiza-se símbolos representativos do verão "guarda sol" e "sorvete", símbolo da "festa de Ano Novo", "viagem", "praia", "chegada da vovó", "aniversário" e "retorno a casa". Os símbolos foram aplicados sobre as datas destes eventos. Descrição de imagem Numa parede de fundo preto foram fixados, com fita adesiva, os cartões de comunicação laminados. A composição da agenda descreve o mês, dia, dia da semana, sensação térmica (calor) e também todas as atividades escolares propostas para este dia. Além de cartões de comunicação há número em EVA (representado o dia 7) e palavras em feltro, com texto pintado com cola colorida (mês de novembro e dia da semana terça feira). Descrição de imagem Com fotografias escaneadas de um cardápio foi montada uma prancha de comunicação temática, para comprar o lanche. Visualizamos as imagens dos sanduíches, copo de refrigerante, salada e embalagem do lanche. Estas mesmas imagens aparecem organizadas numa prancha de comunicação.   Livros com símbolos Descrição de imagem Visualiza-se a página de um livro. A frase escrita foi também representada por símbolos PCS: "Bateu Portas e janelas com força". Descrição de imagem Em sete frases, escritas com texto e símbolos, está uma sequência de atividades que deverão ser feitas para a preparação de um sanduíche de geleia com queijo. Descrição de imagem Visualiza-se a página de um livro construído pelos alunos. Há a ilustração de um pato. Sobre a ilustração estão colados, em sequência, de cartões de comunicação alternativa com símbolo e texto: "Lá vem o pato, pato aqui, pato acolá. Lá vem o pato para ver o que é que há"? Textos com símbolos: Textos com símbolos são muito interessantes para favorecer e ampliar a aquisição de repertório de símbolos gráficos (usuários de CA), favorecer a relação símbolo e signos e auxiliar na alfabetização de alunos com deficiência intelectual, auxiliar no aprendizado do português escrito para alunos surdos. No Boardmaker a escrita com símbolos é feita com a ferramenta "Simbolar".

Descrição de imagem

Um boneco indica o ícone da ferramenta "Simbolar", conforme ela é representada na área de trabalho do Boardmaker.

Descrição de imagem

O primeiro verso da poesia "Leilão de Jardim", de Cecília Meireles, foi digitada com o recurso "Simbolar" do Boardmaker. Desta forma, cada palavra aparece com a representação simbólica do PCS, acima do texto escrito.

O verso diz: Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de várias cores, lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos?

Diferença entre Surdocegueira e DMU

São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que “tem mais de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente o funcionamento individual e o relacionamento social”(MAC/SEESP,2002) são pessoas com características específicas e peculiares com necessidades únicas que exige atenção principalmente na comunicação e no posicionamento. Elas também possui a necessidade de ter alguém que possa mediar o seu contato com o meio estabelecendo códigos e ampliando o conhecimento de mundo visando proporcionar autonomia e independência. Manifestam necessidades básicas de comunicação posicionamento e apoio do mediador. Faz-se necessário desenvolver atividades que favoreça a sua comunicação, equilíbrio postural e outros. Enquanto que o surdocegueira não é considerado uma deficiência múltipla pois é neste sentido que se diferencia da DMU. A pessoa que nasce com surdocegueira ou que fica surdocega não recebe as informações sobre o que está em sua volta de maneira precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca. Seu conhecimento do mundo se faz pelo uso dos canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular. Na deficiência Múltipla não garantimos que todas as informações muitas vezes chegam para a pessoa de forma fidedigna, mas ela sempre terá o apoio de um dos canais distantes (visão e ou audição) como ponto de referência, esses dois canais são responsáveis pela maioria do conhecimento que vamos adquirindo ao longo da vida que também é um diferencial. 

Ela é uma terminologia adotada mundialmente para se referir a pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes,como: Surdocego total que é a ausência total de visão e audição ou com surdez profunda associada com resíduo visual que é a  ausência da percepção da fala mesmo com aparelho de amplificação sonora individual, com resíduo visual que permite orientar-se pela luz, facilitando a mobilidade e com apoio de alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita ou símbolos. - Surdocego com surdez moderada ou leve com cegueira: dificuldade auditiva para compreender a fala em voz normal ou baixa é necessário falar mais próximo ao ouvido e tom mais alto (fala ampliada), total ausência de visão, sem percepção de luminosidade ou vulto..--  Surdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais: dificuldade para compreender a fala em voz baixa e seu resíduo visual possibilita que defina e perceba volumes, cores e leitura em tinta ampliada. Classifica-se da seguinte foma:  Surdocegueira congênita: quando a criança nasce surdocega ou adquire a surdocegueira nos primeiros anos de vida antes da aquisição de uma língua (português ou Libras – Língua Brasileira de Sinais). Um exemplo mais frequente destes casos é a criança com sequelas da síndrome da rubéola congênita. Surdocegueira adquirida: quando a pessoa ficou surdocega após a aquisição de uma língua, seja oral ou sinalizada. Os exemplos mais frequente deste grupo são pessoas com Síndrome de Usher.Segundo Grupo Brasil (2002), este grupo de pessoas podem ser:

    Pessoas nascidas com audição e visão normal e que adquiriram perdas totais ou parciais de visão e audição.

     Pessoas com perda auditiva ou surdas congênitas com deficiência visual adquirida.

Para favorecer a eficiência da transmissão e interpretação da comunicação das pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla divide-se em: comunicação receptiva e expressiva. A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). A informação pode ser recebida por meio de uma pessoa, radio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade de outras fontes e formas. No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar. A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.

Referências:

Maia, Shirley Rodrigues. AEE – Atendimento Educacional Especializado. Aspectos Importantes para saber mais sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. São Paulo, 2011.

Coletânea UFC-MEC/2010; A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

AEE- DMU - Caso José

Caso José

1- Apresentação do problema

José Francisco Santos da Silva, filho de Amaurílio José da Silva e Francleide Santos de Oliveira nasceu em 15 de fevereiro de 2008 na cidade de Juazeiro do Norte, reside atualmente a Rua Luiz Ivan Bezerra Filho Nº 137 – Bairro Horto com mãe e um irmão mais velho. José nasceu de parto cesariana e logo foi evidenciado a hidrocefalia congênita com comprometimento na formação craniana que o levou a um procedimento cirúrgico para implante de uma válvula ficando hospitalizado por 15 dias. Devido a uma infecção hospitalar adquirida foi retirada a válvula e a criança recebeu alta hospitalar objetivando evitar outros comprometimentos embora dando continuidade ao tratamento em seu domicilio por dois meses com uso de medicamentos. Sem o uso da válvula a situação agravou-se afetando a sua motricidade caracterizando paralisia cerebral tetraplégica (tetraparesia) pois não fala, não anda e tem a visão comprometida, mas não faz uso de cadeira de rodas pois a família não tem condições financeira, luta na justiça para conseguir e aguarda da secretaria de saúde as próteses para auxiliar os membros inferiores solicitada pelo médico. De acordo com relato da mãe a criança iniciou a sua vida escolar aos três anos de idade enfrentando dificuldades de locomoção percepção e cognição numa instituição da educação infantil denominada de Poço de Jacó no Horto município de Juazeiro do Norte. Atualmente encontra-se matriculado na Escola Padre Cícero cursando o 1º ano do Ensino Fundamental I no turno vespertino. Em sala de aula comum fica a maior parte do tempo deitado em um colchonete acompanhado pela cuidadora, manifesta interesse na hora da contação de história, é perceptivo, sorridente e demonstra satisfação quando sente a presença dos colegas bem próximo dele, gosta de ouvir música e de afetividade. É acompanhado pela APAE de Juazeiro do Norte com o atendimento de fonoaudiologia e fisioterapia, faz parte do AEE e pratica natação adaptada no SESC da referida cidade.

2- Esclarecimento do Problema

Para esclarecer o caso José fez-se necessário ouvir e refletir o relato da mãe e da professora da sala de aula comum, observá-lo em todos os ambientes escolar em momentos diferenciados para perceber os obstáculos enfrentados no dia a dia e conhecer melhor as suas necessidades educativas objetivando traçar metas e selecionar recursos que favoreça o seu desenvolvimento possibilitando assim inclui-lo de fato e de direito na comunidade escolar, familiar e social.

3- Identificação da natureza do problema

Diante das intervenções realizadas evidencia que a natureza do problema é de ordem motor, cognitivo, visual e fala que interfere diretamente na sua comunicação coordenação e principalmente no seu desempenho escolar pois devido a inúmeros comprometimentos o seu desenvolvimento no processo do ensino aprendizagem foi afetado comprometendo todo o seu percurso de escolarização.

4- Resolução do problema

Baseado nas observações realizadas constata-se que o referido aluno apesar das suas limitações atualmente interage em sala de aula comum através da percepção, do olhar ou até mesmo do sorriso. O AEE em parceria com o núcleo gestor, família professora da sala de aula comum e outros profissionais envolvidos tem desenvolvido ações e práticas pedagógicas educativas que contempla a sua autonomia, motricidade, interação e comunicação através de jogos sonoro, músicas e recursos alternativos que estimule a sua audição, coordenação motora e percepção como também firmando parcerias com profissionais da saúde para que ele possa adquirir melhor qualidade de vida.

Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção

“Aproximadamente há dois séculos, existe um embate político e epistemológico entre os gestualistas e os oralistas, que tem ocupado lugar de destaque nas discussões e ações desenvolvidas em prol da educação das pessoas com surdez, responsabilizando o sucesso ou o fracasso escolar com base na adoção de uma ou de outra concepção com suas práticas pedagógicas específicas”. Conforme leituras, a abordagem oralista coloca se contra o uso da língua de sinais ou de qualquer outro código por ser mais cômodo para o surdo pois ele não terá esforço necessário para desenvolver aprendizagem de uma língua na modalidade oral porque é um trabalho  intenso difícil e complexo. O método oralista tornou-se dominante no ano de 1880  e considerada única forma educacional para pessoas com surdez . Na Alemanha foi oficialmente proibido nas escolas o uso da língua de sinais por entender que tal método representaria perigo para o desenvolvimento da linguagem oralizada, e também por acreditar que a maioria das crianças com surdez são filhos de pais ouvintes que não conhece a língua de sinais.

Por muito tempo essa abordagem não foi questionada embora a maioria dos surdos não desenvolvesse a fala conforme exigiam os ouvintes e desencadeavam atraso no desenvolvimento que culminava com a falta de estimulo e evasão escolar, as pessoas com surdez freqüentavam as escolas apenas para aprender a falar e não para receber os conteúdos escolares. Baseado nesses questionamentos estudos apontam o insucesso do oralismo dando inicio a outras propostas relacionadas a educação de pessoas com surdez com a abordagem denominada de comunicação total que permitiu a prática de diversos recursos como: língua de sinais, leitura orofacial, utilização de aparelhos de amplificação sonora, alfabeto digital em que possibilitava a pessoa com surdez  se  expressar da forma pela qual fosse mais conveniente, favorecendo a comunicação com todos: familiares, professores, surdos e ouvintes saindo assim do isolamento que a surdez os proporcionava. A intenção também era facilitar a aquisição da língua, da leitura e da escrita. Nessa proposta verificou-se alguns benefícios mas também surgiram alguns problemas em relação a comunicação fora do ambiente escolar então, estudos sobre a língua de sinais foram cada vez mais intensos apontando propostas educacionais alternativas orientando a educação na abordagem billíngue.

Segundo o texto a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar as pessoas com surdez para utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social. Embora essa modalidade represente avanços no que diz respeito aos direitos e garantias sociais,  educacionais e participação igualitária da pessoa com surdez, dados revelam que tais direitos tem sido sistematicamente violados de uma grande maioria dessa clientela que encontra-se excluída das oportunidades educacionais ou seja, até tem  acesso  as escolas atualmente mas não tem acesso aos conteúdos curriculares e fracassam educacionalmente,  pois não  basta criar leis ou proposta de ensino se não houver fiscalização constante e eficaz alem de mudanças de paradigmas, transformações metodológicas e inovações nas políticas publicas educacionais. Faz-se necessários escolas adaptadas, profissionais qualificados que são os principais entraves encontrados no percurso educacionais das pessoas com surdez entre outros como: o número excessivo de alunos por turma, manifestando o descumprimento da resolução 436/2012, famílias desestruturadas e desinformadas desconhecendo os direitos dos filhos, professores que não planejam atividades que contemplem as necessidades educacionais dos alunos com surdez ou qualquer outra deficiência, que também são situações que evidenciam a exclusão do aluno dentro da inclusão constantemente que caracteriza a desigualdade social e educacional. Apesar de pesquisas representarem sem duvidas avanços de suma importância no processo educacional da pessoa com surdez a realidade é muito aquém dos anseios da comunidade surda que almeja uma vida mais digna e justa buscando a garantia  dos seus direitos através do respeito e da valorização e que as políticas publicas consolidem esses direitos pois é relevante lembrar que durante séculos essas pessoas foram consideradas socialmente de inválidos, incapazes ou doentes. É emergencial que mudanças ocorram nas praticas pedagógicas para que barreiras sejam eliminadas dentro e fora do ambiente escolar e assim incluí-los de fato e de direito.

Referência Bibliográfica

DAMÁZIO, M.F.M; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas Com Surdez- Atendimento Educacional Especializado Em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V. 5.2010. p.46-57. 

Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção

A inclusão de pessoas com surdez deve acontecer desde a educação infantil garantindo desde cedo recursos necessário que supere ou minimize as barreiras encontradas no  seu processo  educacional impossibilitando usufruir dos direitos escolares e exercer a cidadania de acordo com os princípios constitucionais do nosso País. Incluir a pessoa com surdez na escola comum requer meios que favoreça sua participação e aprendizagem pois adotar apenas uma língua não é suficiente para o processo de escolarização da pessoa com surdez, faz-se necessário implantar ações significativas que possa contribuir neste processo  de forma compartilhada para  atender alunos ouvintes e com surdez em um mesmo espaço educacional em ambientes estimuladores que os desafiem e explorem suas capacidades. Só o uso de uma língua não é suficientemente para que o aluno com surdez aprenda, se fosse o suficiente os ouvintes não apresentavam dificuldades no seu processo de escolarização já que iniciam esse processo com a linguagem oral desenvolvida. Partindo deste principio entende-se que só a aquisição da língua brasileira de sinais (LIBRAS) não garante a aprendizagem significativa deles.

Inúmeras polêmicas tem se formado em torno da educação escolar para pessoas com surdez tendo como foco principal a proposta de educação inclusiva que estabelece o direito de acesso ao conhecimento na abordagem bilíngue visando capacitar a pessoa com surdez para a utilização das duas línguas no cotidiano escolar e social. No Brasil são recentes as propostas no bilinguismo neste sentido não existem ainda propostas sistematizadas e há poucas publicações sobre o assunto como também há carência de profissionais com formação bilíngue, que são fatores que torna essa proposta mais desafiadora. Existem outros fatores desfavoráveis ao bilinguismo como: A dificuldade de capacitar professores com surdez a curto prazo, profissionais com pouco conhecimento a respeito do assunto,propostas educacionais estruturadas a partir do decreto 5.626/05 que  regulamenta a Lei de LIBRAS( Língua Brasileira de Sinais) e prevê a organização de turmas constituídas por alunos surdo e ouvintes.

Constata-se que o maior problema da escolarização de pessoas com surdez centra-se principalmente nas práticas pedagógicas, na organização didática e nas metodologias inadequadas adotada pois as políticas púbicas existente precisam passar por uma considerável transformação até porque há urgência em repensar sobre as atuais práticas pedagógicas e inovar principalmente as metodologias adotadas com ações realizadas em ambientes bilíngue focalizando os três momentos didáticos pedagógicos iniciando pelo atendimento educacional especializado em libras na escola comum onde todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados na língua brasileira de sinais por um professor de preferência com surdez.Já no  outro momento do atendimento educacional especializado para o ensino de Libras na escola comum em que os alunos com surdez terão aulas de Libras Língua brasileira de sinais que favorece o  conhecimento e aquisição  dos termos científicos realizado pelo o professor ou instrutor de Libras também de preferência com surdez com atendimentos planejados a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno possui em Libras Língua Brasileira de Sinais. O terceiro momento do atendimento educacional especializado é para o ensino da Língua portuguesa na qual são trabalhadas as especificidades dessa Língua para pessoas com surdez que deve ocorrer todos os dias pelo o professor de Língua Portuguesa graduado nessa área de forma planejada a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa. O planejamento deve ser elaborado coletivamente pelos professores que ministram as aulas de Libras, professor de Língua portuguesa, professor do AEE e da sala de aula comum. Iniciando pela definição do conteúdo curricular através de pesquisas sobre o tema a ser desenvolvido para as aulas em Libras faz-se necessário realizar estudos dos termos científicos do conteúdo dessa Língua visando ampliar e aprofundar o vocabulário.  Os professores também elaboram coletivamente recursos didáticos em Libras e em Língua portuguesa para trabalhar no atendimento educacional especializado respeitando as diferenças entre os alunos com surdez e os momentos didáticos pedagógicos em que serão utilizados. Os alunos com surdez devem serem observados por todos os profissionais que direto ou indiretamente trabalham com eles focalizando nos aspectos: Sociabilidade, cognição lingual, afetividade, habilidades e talentos observando e registrando através de relatórios todos os dados colhidos durante o processo de aprendizagem do aluno e as demais avaliações relativas a o desenvolvimento do desempenho de cada um deles.

DAMÁZIO, M.F.M; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas Com Surdez- Atendimento Educacional Especializado Em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V .5.2010. p.46-57.